3行まとめ
- 学習指導要領の「書くこと」は、①題材の設定・情報の収集・内容の検討 ②構成の検討 ③考えの形成・記述 ④推敲 ⑤共有という学習過程で組み立てられています。「書けない」の多くは、③の記述より前で止まっています。
- 令和7年度の全国学力・学習状況調査では、小学校国語の平均正答率は問題形式別に短答式78.6%・選択式64.9%に対し記述式59.0%、中学校国語では選択式64.2%に対し記述式25.6%でした。書いて答える場面ほど手が止まりやすいことがうかがえます。
- 家庭でできるのは、代わりに書くことではなく、材料を一緒に集め、順番を決め、書けたあとに「よかったところ」を先に返すこと。作品そのものは子どもの手元に残します。
この記事でわかること
- 学習指導要領が示す「書くこと」の5つの過程と、つまずきが起きやすい場所
- 全国学力・学習状況調査が映す、書いて答える問題への向き合い方の実際
- 読書感想文を家庭で手伝うときの線引き（コンクールの応募規定・生成AIの扱い）
- 書く前と書いたあとに、家庭でできる具体的な関わり方
「思ったことを書けばいい」が通じない時
読書感想文にかぎらず、作文や日記、行事のふり返り、自由研究のまとめ。書く課題の前で子どもが固まる場面は、家庭のいたるところに現れます。特徴的なのは、口ではよくしゃべる子でも起きる、ということです。本の話をさせれば「あの場面がすごかった」と身ぶりつきで話すのに、原稿用紙を出したとたん、その言葉がどこかへ消えてしまう。話せることと書けることのあいだには、思っている以上に深い溝があります。
大人はここで「思ったことを、そのまま書けばいいんだよ」と言いがちです。善意の言葉ですが、子どもの側からすると助けになりにくい。というのも、「思ったこと」は頭の中で言葉の形になっていないことがほとんどだからです。おもしろかった、こわかった、悲しかった、という感触はある。けれどそれは、まだ輪郭のない塊のままです。その塊を、どの部分から取り出し、どんな順番で並べ、どの言葉を当てるのか。書くという作業は、この一連の判断の連続でできています。「そのまま書けばいい」という助言は、いちばん手間のかかるこの部分をまるごと子どもに預けてしまう言い方なのです。
もうひとつ、家庭で起きやすいのが、待ちきれなくなった親が先回りしてしまうことです。「たとえば、主人公が友だちを助けたところがよかった、とか」と例を出すと、その瞬間だけ手は動きます。けれど次の段落でまた止まる。結局は親の言葉をつなぎ合わせた文章ができあがり、子どもの中には「自分では書けなかった」という感覚だけが残ります。手伝うこと自体が悪いわけではありません。問題は、手伝う場所が「記述」に集中してしまい、その前後にある本来手伝いやすい部分が空いたままになっていることです。では、書くという行為はどんな段階でできているのでしょうか。ここから先は、学校が拠りどころにしている考え方をたどっていきます。
「書くこと」は5つの過程でできている
手がかりになるのが、文部科学省の「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 国語編」です。国語科の内容のうち「B書くこと」について、解説はその指導事項を「題材の設定、情報の収集、内容の検討」「構成の検討」「考えの形成、記述」「推敲」「共有」という学習過程に沿って構成していると述べています。つまり、学校は「書く」をひとかたまりの才能とは捉えておらず、五つの局面が連なった作業として整理しているわけです。この見取り図を持つだけで、子どもが今どこで止まっているのかが、ずいぶん見えやすくなります。
それぞれの中身も、解説は具体的に説明しています。最初の「題材の設定、情報の収集、内容の検討」は、書くことを見付けたり、相手や目的、意図に応じて書くことを選んだりするとともに、必要な材料を整理し、伝えたいことを明確にすることだと示されています。ここには学年ごとの段差もあり、第1学年及び第2学年では経験したことや想像したことなどから書くことを見付け必要な事柄を集めたり確かめたりすること、第3学年及び第4学年では相手や目的を意識して書くことを選び集めた材料を比較したり分類したりすること、第5学年及び第6学年では目的や意図に応じて書くことを選び集めた材料を分類したり関係付けたりすること、と段階が上がっていきます。低学年でも高学年でも、共通して求められているのは「集めて、整理して、伝えたいことをはっきりさせる」という下ごしらえだということが分かります。
二つ目の「構成の検討」は、自分の思いや考えが明確になるように文章の構成を考えること。第1学年及び第2学年では事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること、第3学年及び第4学年では書く内容の中心を明確にし内容のまとまりで段落をつくったり段落相互の関係に注意したりすること、第5学年及び第6学年では筋道の通った文章となるように文章全体の構成や展開を考えること、と示されています。ここで大事なのは、構成を考える作業が「記述」とは別の仕事として立てられている点です。頭から順に書き下ろすのではなく、何をどの順で置くかを先に決めてよい。それは手抜きではなく、学校が想定している手順そのものなのです。
三つ目の「考えの形成、記述」は、自分の考えを明確にし、書き表し方を工夫すること。解説は「書き表し方を工夫する」を、自分の考えを伝えるためにどのような言葉を用いるか、語や文及び段落の続き方やつながりをどのように表現するかといったことに注意して記述の仕方を工夫することだと説明しています。ここでも学年の段差があり、第3学年及び第4学年では自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして書き表し方を工夫すること、第5学年及び第6学年では簡単に書いたり詳しく書いたりするとともに事実と感想、意見とを区別して、引用したり図表やグラフなどを用いたりして自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫すること、とされています。感想文でいえば「おもしろかった」だけで止まらず、そう思ったよりどころを本文のどこに置くか、という部分にあたります。
四つ目の「推敲」は、記述した文章を読み返し、構成や書き表し方などに着目して文や文章を整えること。第1学年及び第2学年では文章を読み返す習慣を付けるとともに間違いを正したり語と語や文と文との続き方を確かめたりすること、第3学年及び第4学年では間違いを正したり相手や目的を意識した表現になっているかを確かめたりすること、第5学年及び第6学年では文章全体の構成や書き表し方などに着目して文や文章を整えること、と段階が示されています。低学年の目標が「読み返す習慣を付ける」ところに置かれているのは、家庭で関わるときにも参考になります。細かな直しよりも、まず読み返す時間が生まれること自体が学びなのです。
そして五つ目の「共有」。解説はこれを、文章に対する感想や意見を伝え合い、自分の文章の内容や表現のよいところを見付けることだと説明しています。第3学年及び第4学年では書こうとしたことが明確になっているか、第5学年及び第6学年では文章全体の構成や展開が明確になっているかといった観点から、よいところを見付けるとされています。学校が最後に置いているのは「直す」ではなく「よいところを見付ける」なのだ、という点は、家庭での関わりを考えるうえでとても示唆的です。
もうひとつ、解説はこの学習過程について「ここに示す学習過程は指導の順序性を示すものではないため、アからカまでの指導事項を必ずしも順番に指導する必要はない」とも述べています。つまり、いつでもこの順にきちんと進めなければならない、というものではありません。書き始めてから材料を足しに戻ってもいいし、途中で構成を組み替えてもいい。家庭で手伝うときも、「順番どおりにやらせなければ」と身構える必要はない、ということです。大切なのは順序を守ることではなく、記述だけが書くことのすべてではないと知っておくことだと言えます。
調査が映す、書いて答える問題との向き合い方
では実際に、子どもたちは書いて答える場面をどう受け止めているのでしょうか。ここで参考になるのが、文部科学省と国立教育政策研究所が毎年実施している全国学力・学習状況調査です。令和7年度の調査は令和7年4月14日から17日にかけて、小学校第6学年と中学校第3学年を対象に実施され、小学校の集計対象は949,308人、中学校は896,785人にのぼりました。小学校国語の平均正答数は14問中9.4問、平均正答率は67.0%でした。
注目したいのは、問題形式別の平均正答率です。小学校国語では、短答式78.6%、選択式64.9%に対して、記述式は59.0%。中学校国語ではこの差がさらに大きく、短答式73.8%、選択式64.2%に対して、記述式は25.6%でした。学習指導要領の内容ごとに見ると、小学校国語の「B書くこと」は3問で平均正答率69.7%と、「C読むこと」の57.7%よりむしろ高い数字が出ています。「書くこと」の内容が特別に苦手だというより、答えを文章の形にして出すこと自体が負荷になっている、という読み方ができそうです。
個々の設問を見ると、その負荷の中身がもう少し具体的に見えてきます。小学校国語の大問3三(2)は、資料を読み返して言葉の変化について自分が納得したことを、別の三つの資料に書かれていることを理由としてまとめて書く、という記述式の問題でした。条件は二つあり、納得したことを一つ目の資料から言葉や文を取り上げて書くこと、そして納得した理由を他の資料から選んで言葉や文を取り上げて書くことです。正答率は56.5%、無解答率は16.1%でした。6人に1人近くが、この設問に何も書かないまま提出しているということになります。
示された誤答例も示唆に富んでいます。納得したことは資料から取り上げて書けているのに、納得した理由を他の資料から取り上げていない、という答え方が挙げられています。感想は書けている。けれど、そう感じたよりどころを示すところが抜けている。これはまさに、読書感想文が「おもしろかったです。また読みたいと思いました」で終わってしまう現象と、同じかたちをしています。中学校国語でも、自分の考えが伝わる文章になるように根拠を明確にして書く問題の正答率は31.2%、書いた文章を読み手の立場に立って読み直し整える問題の正答率は30.4%で無解答率18.8%と、いずれも課題があると整理されています。文部科学省と国立教育政策研究所は結果のポイントとして「自分の考えが伝わる文章になるように、根拠を明確にして書くことに課題が見られた」と述べています。
あわせて心に留めておきたいのが、子どもたち自身の受け止めです。同じ調査では、国語の解答時間の直後に「今回の国語の問題では、解答を文章で書く問題がありました。それらの問題について、どのように解答しましたか」とたずねています。令和7年度の小学校の結果は、「全ての書く問題で最後まで解答を書こうと努力した」が81.8%、「書く問題で解答しなかったり、解答を書くことを途中であきらめたりしたものがあった」が14.2%、「書く問題は全く解答しなかった」が1.8%でした。中学校では順に65.7%、27.6%、3.5%です。8割の小学生が最後まで書こうと努力していて、それでも記述式の正答率は6割手前にとどまる。やる気の問題として片づけられない領域がここにある、ということがうかがえます。
この数字の並びは、家庭での見方を少し変えてくれます。原稿用紙の前で止まっている子は、書く気がないわけでも、なまけているわけでもない。多くの場合、書こうとしてはいるけれど、どこから手をつければいいかの見当がついていないだけです。だとすれば、必要なのは「早く書きなさい」という圧ではなく、取りかかる場所を一緒に決める作業ということになります。
読書感想文を手伝うときの線引き
ここまで「手伝う」と書いてきましたが、夏休みの読書感想文には、家庭が知っておいたほうがよい線引きがあります。学校を通じてコンクールに応募する場合があるからです。公益社団法人全国学校図書館協議会と毎日新聞社が共催する青少年読書感想文全国コンクールの応募要項では、部門が小学校低学年の部（1、2年生）、小学校中学年の部（3、4年生）、小学校高学年の部（5、6年生）、中学校の部、高等学校の部に分かれ、それぞれ課題読書と自由読書の区分が設けられています。本文の字数は小学校低学年が800字以内、小学校中学年と高学年が1,200字以内、中学校と高等学校が2,000字以内とされ、句読点と改行の空白も字数に含まれます。
書き方についても規定があります。原稿用紙を使用し縦書きで自筆すること、自筆が不可能な場合は理由を添えて応募できること、個人のオリジナルで未発表の作品に限ること、他の類似コンクールとの二重応募は認めないこと、そして盗作や不適切な引用等があった場合は審査対象外になることがあること、が示されています。これらは応募する場合の条件ですが、家庭で手伝う範囲を考えるときの目安にもなります。親が代わりに書いた文章は、そもそも応募の前提から外れてしまうということです。なお応募要項は回によって内容が変わることがあるため、実際に応募する際は主催団体の公式サイトで最新の要項をご確認ください。
もうひとつ、近年あらためて整理されたのが生成AIの扱いです。文部科学省が令和6年12月に公表した「初等中等教育段階における生成AIの利活用に関するガイドライン（Ver.2.0）」は、学習場面において不適切と考えられる例として、各種コンクールの作品やレポート・小論文等について生成AIによる生成物をほぼそのまま自己の成果物として応募・提出することを挙げています。また、詩や俳句の創作、音楽・美術等の表現・鑑賞など感性や独創性を発揮させたい場面、初発の感想を求める場面等で安易に使わせることも、不適切と考えられる例に含まれています。読書感想文は、まさにこの「初発の感想」に当たる課題です。
同じガイドラインは、読書感想文や日記、レポート等を課題として課す場合や、外部のコンクールへの応募等を推奨したり課題として課したりする場合の留意事項もまとめています。そこでは、生成AIの利活用を想定していないコンクールの作品やレポート等について生成AIの出力をそのまま自己の成果物として応募・提出することは、評価基準や応募規約によっては不適切又は不正な行為に当たること、活動を通じた学びが得られず自分のためにならないことなどについて十分に指導するとされ、あわせて保護者に対しても生成AIの不適切な利活用が行われないよう周知し理解を得ることが必要だと明記されています。つまり、この線引きは学校だけの話ではなく、家庭の側にも共有されることが前提になっているわけです。
一方で、ガイドラインは生成AIを一律に遠ざけているわけでもありません。利活用が考えられる例として、自ら作った文章を生成AIに修正させたものを「たたき台」として、自分なりに何度も推敲し、より良い文章として修正した過程・結果を提出することが挙げられています。自分で書いたものがまずあり、そこから自分で直す。この順番であれば学びになり得る、という整理です。家庭で判断に迷ったときは、「子どもの言葉が先にあるかどうか」を目安にすると考えやすいと思います。学校からの案内がある場合は、その方針に沿って進めるのが安心です。
書く前・書いたあとの4ステップ
ここまでを踏まえると、家庭が手を入れやすい場所がはっきりしてきます。記述そのもの、つまり原稿用紙のマス目を埋める作業は子どもに残す。そのかわり、その前にある材料集めと組み立て、そして書いたあとの受け止めを厚くする。次の4ステップは、感想文にも作文にも、行事のふり返りにも同じように使えます。所要時間は、書く前が15分ほど、書いたあとが5分ほどです。
①材料を口で集める。原稿用紙を出す前に、まず話す時間をつくります。「どの場面がいちばん残ってる?」「その子のこと、好き? 苦手?」「自分だったらどうしてたと思う?」と、質問の形で聞いていきます。ここで親がすることは、感想を引き出すことではなく、出てきた言葉をそのままメモに書き取ることです。子どもの言い回しを直さず、単語のままで構いません。学習指導要領の言い方でいえば、これが「題材の設定、情報の収集」にあたります。多くの子は、この段階を飛ばしていきなり記述に入ろうとするから止まるのです。
②3つに絞って、順番を決める。メモがある程度たまったら、「この中で、いちばん書きたいのはどれ?」と選んでもらいます。全部書こうとすると散らかるので、三つくらいに絞るのがちょうどよい分量です。選んだら、紙の上で並べ替えます。付せんに書いておくと動かしやすく、番号を振るだけでも効果があります。これが「構成の検討」です。第3学年以降で求められる「書く内容の中心を明確にし、内容のまとまりで段落をつくる」という作業を、机の上の物理的な操作に置き換えたものだと考えてください。
③「思ったこと」の隣に「どこで思ったか」を置く。並べた項目のそれぞれについて、「それって、本のどのへんで思ったの?」と一言たずねます。ページをめくって指さしてもらうだけで十分です。この一手間が、調査で課題とされていた「根拠を明確にして書く」に対応します。第3学年及び第4学年で示されている「自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして」書く、というのはこのことです。感想と、そのよりどころが対になっていれば、文章はそれだけで読めるものになります。ここまで来たら、あとは子どもが自分で書く番です。親は席を外して構いません。
④直す前に、よかったところを1つ言う。書き上がったものを見せてもらったら、赤ペンを持つ前に、よかったところを一つだけ具体的に伝えます。「ここの、こわかったって書いてあるところ、場面が浮かんできたよ」というふうに、どこがどうよかったのかまで言うのがこつです。解説が「共有」を「自分の文章の内容や表現のよいところを見付けること」と説明していることを思い出してください。そのうえで直しに触れるなら、誤字や読み返しの範囲にとどめるのが無難です。低学年であれば、そもそも「読み返す習慣を付ける」ことが目標に置かれているので、一緒に声に出して読むだけでも十分に学びになります。
この4ステップも、毎回すべてやる必要はありません。時間がない日は①だけでも構いませんし、書き終えたあとに④を足すだけでも空気は変わります。読み取る力そのものについては読解力を家庭で育てる ― 「読み取って、自分の言葉で説明する」力、夏休みの課題との付き合い方全般については自由研究を、親が抱え込まずに進める手伝い方もあわせてご覧ください。
家庭で試す3つの工夫
家庭で試す3つの工夫
- ① 原稿用紙より先に、メモ用紙を出す：書く課題が出たら、いきなり清書用の紙を広げないようにします。まずは裏紙や付せんに、思い出したことを単語でどんどん書き出す時間をつくる。字の丁寧さも文の形も気にしない、と最初に伝えておくと手が動きやすくなります。材料が10個ほど並べば、そこから選ぶだけで書き出しが決まります。
- ② 「どのへんで思った?」を口ぐせにする：感想が出てきたら、直したり広げたりする前に「それ、どのへんで思った?」と一言返します。本ならページ、出来事なら場面。よりどころを指させるようになると、文章に理由が付いてきます。調査で課題とされた「根拠を明確にして書く」を、家庭の会話の形にしたものです。
- ③ 書いたものを、声に出して読んでもらう：できあがった文章を、親が黙って聞く時間を5分だけ取ります。子どもは読みながら自分で言いよどみに気づき、直したい場所を自分で見つけることがあります。学習指導要領が低学年の推敲で「文章を読み返す習慣を付ける」ことを挙げているのも、この効果を踏まえたものと読めます。聞き終わったら、まずよかったところを一つ返します。
声かけの言い換え
声かけの言い換え例
「思ったことを、そのまま書けばいいでしょ」→ いちばん手間のかかる部分を子どもに預けてしまい、手がかりにならない。
「どの場面がいちばん残ってる?」→ 材料を一つ取り出す問いになり、書き出しの候補がその場で生まれる。
「そこはこう書いたほうがいいよ」→ 文章が親のものになり、書き上げた手ごたえが子どもに残らない。
「ここのこの言葉、場面が浮かんできたよ」→ よいところを具体的に返す関わりになり、次に書くときの足場ができる。
書く力を支えるチェックリスト
家庭で確認するチェックリスト
- 原稿用紙を出す前に、話しながらメモを取る時間をつくっている。
- 書くことを全部盛り込ませず、三つくらいに絞る手伝いをしている。
- 感想が出たら「どのへんで思った?」とよりどころをたずねている。
- マス目を埋める作業そのものは、子どもの手に残している。
- 読み終えたら、直す前によかったところを一つ具体的に伝えている。
気をつけたいこと・相談先
家庭の工夫だけで抱え込まないために
ここで紹介したのは、書くことについての一般的な考え方と、家庭でできる無理のない関わりです。書く力の育ち方には個人差が大きく、同じ学年でも進み方が違うのが自然です。上手に書けたかどうかで子どもを評価したり、兄弟姉妹や友だちの作品と比べたりすることは、書くこと自体から遠ざけてしまいます。今年は材料を一緒に集められた、それだけで十分と考えるくらいの距離感が安全です。また、この記事は特定の教材や書き方の型を推奨するものではなく、作品の評価や入選を保証するものでもありません。
コンクールへの応募や課題としての提出を考えている場合は、応募要項や学校からの案内に沿って進めてください。応募規定は回によって変わることがあり、生成AIの扱いについての方針も学校ごとに案内が異なる場合があります。判断に迷うときは、担任の先生に確認するのが確実です。文部科学省のガイドラインが、生成AIの不適切な利活用が行われないよう保護者に対しても周知し理解を得ることが必要だとしている点からも、家庭と学校で前提をそろえておく意味は小さくありません。
一方で、家庭の工夫を重ねても文字を書くこと自体に強い負担が続く、話せるのに書くとなると極端に手が止まる状態が長く続く、書くことをきっかけに登校をしぶるようになった、といった様子が見られるときは、一人で抱え込まないことも大切です。まずは担任の先生に学校での様子をたずねてみることから始められます。学校にはスクールカウンセラーが配置されている場合があり、校内委員会や通級による指導といった仕組みもあります。学校以外では、各自治体の教育相談窓口や教育センターに相談する選択肢もあります。家庭学習の土台づくり全般については、家庭学習の土台のほかの記事もあわせてご覧ください。調査結果や制度は年度により変わることがあるため、最新の情報は文部科学省・国立教育政策研究所などの公式サイトでご確認ください。
出典・参考
- 文部科学省「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 国語編」
- 文部科学省・国立教育政策研究所「令和7年度全国学力・学習状況調査の結果（概要）」
- 国立教育政策研究所「令和7年度 全国学力・学習状況調査 報告書 質問調査」
- 国立教育政策研究所「令和7年度 全国学力・学習状況調査 報告書【小学校／国語】」
- 公益社団法人全国学校図書館協議会「第72回青少年読書感想文全国コンクール応募要項」
- 文部科学省「初等中等教育段階における生成AIの利活用に関するガイドライン（Ver.2.0）」（令和6年12月26日）
この記事について
本記事は、子どもが作文や読書感想文を書く場面と家庭での関わりについて、公的機関などが公表している一般的な情報を整理したものであり、特定の教材・書き方の型を推奨したり、作品の評価や入選を保証したりするものではありません。また、学習の困難について診断を行ったり、その必要性を判断したりするものでもありません。書く力の育ち方には個人差があります。文字を書くこと自体に強い負担が続くなど気になることがあるときは、学校の先生やスクールカウンセラー、自治体の教育相談窓口にご相談ください。コンクールの応募規定や生成AIの取扱いに関する方針、調査結果や制度は年度・回により変わることがあるため、最新の情報は各公式サイトでご確認ください。
