3行まとめ
- 通知表そのものには法令上の規定も、国が示した様式の例示もありません。学校ごとに形が違うのが前提で、比べる相手は他校でも兄姉の頃でもなく、同じ子の前の学期です。
- 観点は3つ。「主体的に学習に取り組む態度」は挙手の回数やノートの取り方を評価するものではないと、国の報告が否定しています。
- 観点のA・B・Cを評定に総括する方法は、各学校があらかじめ決めておくもの。分からなければ学校に聞くことが、制度上も想定されています。
この記事でわかること
- 通知表と指導要録は何が違い、どちらに法的な根拠があるのか
- 3つの観点が何を見ていて、テストの点とどうずれるのか
- 「主体的に学習に取り組む態度」が評価していないもの
- A・B・Cが評定になるまでに学校が決めていること
記号を数え終わったあと、何を言えばいいのか
通知表を受け取る日の家庭には、独特の緊張があります。開いた瞬間には、もう記号を数え始めている。ほかに読み方を教わっていないからです。そしてよく起きるのが、記号どうしの食い違いです。テストは悪くなかったのに観点のどこかがB。家では黙々と宿題をやっているのに「態度」がB。多くの場合これは付け間違いではなく、その欄が見ているものが親の想像とずれているために起きます。
通知表と指導要録は、別のものです
学校が子どもの学習状況を記録する書類には、指導要録と通知表の二つがあり、法的な位置づけが違います。学校教育法施行規則第24条は「校長は、その学校に在学する児童等の指導要録（中略）を作成しなければならない」と定め、進学・転学の際は抄本や写しの送付も義務づけています。
一方、文部科学省が中央教育審議会に提出した資料「学習評価に関する法令等の規定、資料等」は、通知表を「児童生徒の学習状況について保護者に対して伝えるもの」としたうえで、「法令上の規定や、様式に関して国として例示したものはない」と明記しています。学期ごとに評定が出ることも、令和7年9月の論点整理によれば年に2〜3回示すのが慣例です。だから様式も段階の数も所見の量も学校によって違って当たり前で、読むべきなのは目の前の一枚と、同じ学校が出した前の学期の一枚だけです。
3つの観点は、それぞれ何を見ているのか
現在の3観点は、平成29年に改訂された学習指導要領と一組です。目標と内容が三つの柱で再整理され、平成31年3月29日の通知が評価の観点を「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3つに整理しました。
文部科学省・国立教育政策研究所「学習評価の在り方ハンドブック（小・中学校編）」によれば、「知識・技能」は単に覚えているかではなく、他の場面でも活用できる程度に理解しているかまでを見ます。「思考・判断・表現」はペーパーテストのみならず、論述やレポート、発表、話合い、作品の制作でも評価されます。「主体的に学習に取り組む態度」は、自らの学習状況を把握し、進め方を試行錯誤しながら学ぼうとしているかという意思的な側面です。
家庭でよく起きる食い違いの正体は、ここにあります。テストの点が良かったのに観点がBなのは矛盾ではありません。テストで測りやすいのは「知識・技能」に寄った部分で、答案は通知表に映っている学習の一部だからです。
「態度」はまじめさの点数ではない
3観点のうち家庭でもっとも誤解されやすいのが「主体的に学習に取り組む態度」で、この誤解は国の側も自覚しています。中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会が平成31年1月にまとめた「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」は、挙手の回数や毎時間ノートを取っているかなど、性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉える評価であるような誤解が払拭し切れていない、と課題に挙げています。
報告は、この観点のみを取り出して形式的態度を評価することは適当ではないとしたうえで、①粘り強い取組を行おうとする側面と、②その中で自らの学習を調整しようとする側面の二つから評価するとしています。やり方がまだ上手でないことは、この観点でマイナスに数えるためのものではなく、教える側が手を入れる合図です。
報告はさらに、学期末や学年末には観点ごとに大きな差は生じないものと考えられる、としています。だとすれば「態度」だけが極端に離れている状態は、責める材料ではなく質問の種です。授業中に静かでも、分からないところに印を付けて後から質問しているなら、その姿はこの観点の中身そのものです。
A・B・Cが評定になるまでに、学校が決めていること
観点別学習状況の評価は学習状況を分析的に把握するもの、評定は総括的に捉えるものです。観点別は「十分満足できる」がA、「おおむね満足できる」がB、「努力を要する」がC。評定は小学校では第3学年以上で3段階、中学校では5段階です。
問題は、観点のA・B・Cがどうやって教科ひとつの数字になるのかです。国立教育政策研究所「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」（令和2年3月）は、小学校では「BBB」なら2、「AAA」なら3、「CCC」なら1を基本としつつ、それ以外の組合せをどう評定するかは、あらかじめ各学校において決めておく必要があるとしています。「AAB」がAになるかBになるかは、学校ごとの取り決めです。
同じ資料は、機械的に評定を算出することは適当でない場合も予想されるとし、数値を分類のラベルとして捉えるのではなく「常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き」と述べています。そして、総括の考え方や方法について保護者に十分説明し理解を得ることが大切だ、とも。聞いてよい、というより、聞くことが想定されている情報です。
受け取った日の4ステップ
ここまでを、受け取った日の手順に落とします。
①数える前に、教科ごとに横に見る。Aがいくつという縦の数え方をやめ、教科ひとつずつ観点の並びを見ます。学期末には観点ごとに大きな差は生じないのが想定なので、そろっていない教科だけを気に留めればすみます。
②比べる相手は前の学期の通知表だけ。③一つの観点だけ離れている教科は、質問の種に。「なんでBなの」ではなく「この教科って、どんな課題があった?」。④残った疑問は次の面談や連絡帳で。「評価が低いのはおかしい」ではなく「この観点は、どんな場面を見て付けていますか」という形です。
家庭で試す3つの工夫
- ①次の学期のなかばに、もう一度開く：受け取った日に読んだら引き出しにしまわず、新学期が1か月ほど進んだころに開き直します。前の学期に気になった観点が今どうなっているかを聞くだけで十分です。
- ②「態度」は勉強のやり方の話として扱う：性格ではなく方法の話に。「間違えた問題、そのあとどうしてる?」「分からないところに印は付けてる?」。答えが出れば、そのまま次の学期の行動になります。
- ③記号より先に所見欄を読む：所見の一文は、その学期に先生がいちばん伝えたかったことである可能性が高い。記号を数えたあとでは目に入らなくなります。
声かけの言い換え例
「Aがいくつ増えた?」→ 数を競う枠組みになり、教科の中身に話が向かわない。
「この教科、どんな課題があった?」→ 観点が見ている場面（レポート・発表・話合い・作品）に話が戻る。
「態度がBって、授業でふざけてたんじゃないの?」→ この観点が評価していない「性格や行動面の傾向」に読み替えている。
「間違えた問題、そのあとどうしてた?」→ 自分の学習を調整する姿そのものを聞く問いになる。
家庭で確認するチェックリスト
- 記号の数を数える前に、教科ごとに3つの観点を横に見ている。
- 比べる相手を、同じ学校が出した前の学期の通知表に限っている。
- 「主体的に学習に取り組む態度」を、性格やまじめさの評価として読んでいない。
- テストの点と観点の評価がずれても、付け間違いとは考えていない。
- 分からない項目を、次の面談や連絡帳で聞くと決めている。
家庭の工夫だけで抱え込まないために
ここで紹介したのは、国が示している学習評価の仕組みと、それを踏まえた一般的な読み方です。通知表には法令上の様式がなく、観点の表示も段階の数も学校によって異なります。この記事の説明と目の前の一枚が食い違う場合は、目の前の一枚と学校の説明が優先します。記号の並びから子どもの能力や将来を判断しないこと、きょうだいや友だちの通知表と比べないことが、いちばん大事な線引きです。
中学生の家庭では、評定が高校入試の調査書につながるため話が入試の色を帯びます。平成31年の報告は、中学校における学習評価は学習や指導の改善を目的とするものであり、入学者選抜に用いることを一義的な目的とするものではない、と明記しています。選抜方法は都道府県や学校ごとに違うため、各教育委員会や志望校の公表資料でご確認ください（進路の話で子どもを追い込まない聞き方）。
評価に納得がいかないときは、まず担任へ。行き詰まる場合は教育委員会の相談窓口もあります。子どもが強く落ち込んでいる様子が続くときは、成績の話から離れてスクールカウンセラーや自治体の教育相談窓口へ。評価の仕組みは改訂で変わることがあるため、最新は文部科学省・国立教育政策研究所の公式サイトでご確認ください。
出典・参考
- 文部科学省「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（30文科初第1845号・平成31年3月29日）
この出典で確認した記述
学習評価について指摘されている課題として「現行の『関心・意欲・態度』の観点について，挙手の回数や毎時間ノートをとっているかなど，性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉える評価であるような誤解が払拭しきれていない」が挙げられていること、各教科等の目標及び内容が資質・能力の三つの柱で再整理されたことを受けて観点別学習状況の評価の観点が「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点に整理されたこと、分析的に把握する観点別学習状況の評価と総括的に捉える評定の双方の特長を踏まえること、個人内評価の対象となるもの（「感性や思いやり」など）は日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること、観点別学習状況の評価の記録に用いる評価は毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに行うこと、学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を設けることの重要性、および「域内の学校が定めるいわゆる通知表」の記載事項が指導要録の「指導に関する記録」に記載する事項を全て満たす場合には設置者の判断により様式を共通のものとすることが現行の制度上も可能であることの根拠。 - 中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成31年1月21日・文部科学省）
この出典で確認した記述
「主体的に学習に取り組む態度」を①知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と②①の粘り強い取組を行う中で自らの学習を調整しようとする側面の二つの側面から評価することが求められること、評価の対象とする学習の調整に関する態度は必ずしもその調整が「適切に行われているか」を判断するものではなく教師が学習の進め方を適切に指導するなどの対応が求められること、「この観点のみを取り出して，例えば挙手の回数など，その形式的態度を評価することは適当ではなく，他の観点に関わる児童生徒の学習状況と照らし合わせながら学習や指導の改善を図ることが重要である」との記述、単元末や学期末，学年末の結果として算出される3段階の観点別学習状況の評価については観点ごとに大きな差は生じないものと考えられるとの見通し、「学びに向かう力，人間性等」に観点別評価で見取る部分と個人内評価で見取る部分があること、指導要録の文章記述欄について通知表や面談などの機会を通じた保護者との情報共有を充実させることが重要であること、平成29年度文部科学省委託調査「学習指導と学習評価に対する意識調査報告書」により学習のねらいや評価の観点について事前に児童生徒や保護者に伝えていない教師の割合（どちらかと言えば伝えていないを含む）が小学校40.2%・中学校20.9%・高等学校43.9%であること、および「中学校における学習評価は，学習や指導の改善を目的として行われているものであり，高等学校入学者選抜に用いることを一義的な目的として行われるものではない」「中学生が，入学時から常に『内申点をいかに上げるか』を意識した学校生活を送らざるを得なくなっている状況もあり」との記述の根拠。 - 文部科学省・国立教育政策研究所教育課程研究センター「学習評価の在り方ハンドブック（小・中学校編）」（令和元年6月）
この出典で確認した記述
3観点それぞれの評価内容（「知識・技能」＝学習の過程を通した知識及び技能の習得状況を評価するとともに，既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり技能を習得したりしているかを評価する／「思考・判断・表現」＝知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかどうかを評価する／「主体的に学習に取り組む態度」＝自らの学習状況を把握し学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価する）、観点別学習状況の評価は観点ごとにABCの3段階で評価し評定は観点別学習状況の評価結果を総括するもので5段階（小学校は3段階・小学校低学年は行わない）であること、個人内評価は観点別学習状況の評価や評定には示しきれない一人一人のよい点や可能性・進歩の状況について評価するものであること、「思考・判断・表現」の評価方法としてペーパーテストのみならず論述やレポートの作成，発表，グループや学級における話合い，作品の制作や表現等やポートフォリオの活用が考えられること、「自らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組み続ける姿や，粘り強さが全くない中で自らの学習を調整する姿は一般的ではない」との記述、および学校が児童生徒や保護者に対し評価に関する仕組みについて事前に説明したり評価結果について丁寧に説明したりすることの重要性の根拠。 - 国立教育政策研究所教育課程研究センター「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料【小学校 国語】」（令和2年3月）
この出典で確認した記述
観点別学習状況の評価の記号（「十分満足できる」＝A，「おおむね満足できる」＝B，「努力を要する」＝C）と評定の段階（小学校第3学年以上は3・2・1、中学校は5・4・3・2・1）の定義、観点ごとの総括の方法（A・B・Cの数を基に総括する方法／A＝3，B＝2，C＝1のように数値に置き換えて合計・平均する方法）と「同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある」との記述、評定への総括について「ＢＢＢ」であれば小学校は2・中学校は3を基本としつつ「ＡＡＡ」であれば小学校3・中学校5又は4、「ＣＣＣ」であれば小学校1・中学校2又は1とするのが適当と考えられ「それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある」との記述、「機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される」「常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である」との記述、および「各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である」との記述の根拠。 - 中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会 教育課程企画特別部会「論点整理」（令和7年9月25日・文部科学省）
この出典で確認した記述
令和6年12月の文部科学大臣による諮問を受けた13回の検討結果の暫定的な取りまとめであり第六章が「豊かな学びに繋がる学習評価の在り方」であること、現在の仕組みとして「各学校では通知表等の形で学期区分ごと（年に2〜3回）に評定を示すのが慣例、指導要録上は学年毎に1つの評定欄」と整理されていること、課題として評価場面の精選が十分進まず毎回の授業で複数の観点で「記録に残す評価」を行うなど評価のために過度な労力が割かれている実態や多面的・多角的な評価が十分広がっていないことが挙げられていること、「主体的に学習に取り組む態度」を観点別評価の評価観点として存置しつつも各教科毎の目標準拠評価ではなく教育課程全体を通じた個人内評価として行う方法に改めるべきとされ評価観点としては単に「学びに向かう力・人間性」とすることが考えられるとされていること、「思・判・表」の観点別評価に「○」を付記する方向で検討すべきとされていること、評定への総括は課程の修了認定を行う学年末にのみ行うことが可能であることを明確に示す方向が示されていること、「『学びに向かう力、人間性等』の評価を『しなくてもよくなる』『軽視してよい』といった誤った理解とならないよう、具体的な運用の設計と趣旨の周知・徹底を図るべき」とされていること、およびこれらの方向性が不登校児童生徒に対して特に「主態」の評価を付けづらく評定もつけられないという実態の改善に寄与することも期待されるとされていることの根拠。 - 文部科学省 中央教育審議会 配付資料「学習評価に関する法令等の規定、資料等」
この出典で確認した記述
通知表（通信簿）が「児童生徒の学習状況について保護者に対して伝えるもの。法令上の規定や、様式に関して国として例示したものはない」と説明されていること、および学校教育法施行規則第二十四条「校長は、その学校に在学する児童等の指導要録（学校教育法施行令第三十一条に規定する児童等の学習及び健康の状況を記録した書類の原本をいう。）を作成しなければならない」、同条第2項の進学時の抄本又は写しの進学先校長への送付、第3項の転学時の写しの送付の規定、および指導要録は各学校において様式を定めるもので国は通知により参考様式を示していることの根拠。
この記事について
本記事は家庭での工夫を整理した一般的な情報であり、医療・発達・心理の診断や治療の判断に代わるものではありません。研究知見や公的資料は「一つの考え方」として紹介しており、家庭ごとに合う・合わないがあります。お子さんの状態が気になる場合は、専門機関や学校にご相談ください。制度・統計の内容は各資料の公表時点のものであり、更新されることがあります。最新の情報は各公式サイトでご確認ください。
